Desarrollo de competencias docentes mediante el uso de TIC en
profesores universitarios. Recuento de una experiencia.
Esta es la tercera
vez que tengo el honor de ser invitada a participar en estos Congresos EduTicInnova.
La experiencia ha sido más que gratificante tanto por la oportunidad de conocer
experiencias de aprendizaje que incorporan las TIC, en modalidades de
E-learning total o en híbridos, en países de habla hispana como por permitirme
compartir mis experiencias.
Mi participación en
esta ocasión da cuenta de mi experiencia más reciente, en la primera semana de
agosto de este 2017, impartiendo un par de talleres para docentes en una
universidad pública, en México.
Preámbulo
De las competencias docentes, las que menciona la SEP para
profesores de nivel medio superior, y deseables para los que se desempeñan
en las universidades por supuesto, y las que de manera más sintética describe
Perrenoud, me centro en la colaboración que considero fundamental para el
desarrollo de cualquiera de las otras.
Nadie podría cumplir con todo lo que la SEP demanda
trabajando de manera aislada. Se requiere el concurso de todos los docentes,
los directivos, los estudiantes y los padres de familia.
Pero, más importante aún, desarrollar alumnos competentes, que no competitivos, requiere que aprendan a trabajar de manera colaborativa, aprendiendo de todos y con todos. No es nuevo que el aprendizaje se construye socialmente, es parte de lo que aprendimos con Vygotsky (citado por Juan Delval en “¿Cómo se construye el conocimiento?”), por ejemplo.
Por otro lado, “el proceso de socialización aparte de
dedicarse a la construcción de conocimientos y habilidades busca que las
personas asuman el compromiso de ser mejores, de alcanzar desarrollo humano
sostenible, esto es, progresar personal y socialmente en armonía con su
contexto o entorno social.”, dicen Carlos Augusto Puerta Gil y Lina María
Sánchez Ceballos en “Socialización
del conocimiento en los procesos de enseñanza-aprendizaje desde una reflexión
semántica”. Es decir: el desarrollo de las competencias que declaran en sus
planes de formación la mayor parte de las instituciones educativas dependería
de estos procesos de socialización.
El trabajo colaborativo está en la base de la construcción
de los perfiles profesionales deseados para los egresados de las instituciones superiores y
también es la base de las estrategias de aprendizaje recomendadas para desarrollarlos, tales como ABP -sea a través de problemas (que NO son
ejercicios del tipo de los encontrados en los libros de texto) o de Proyectos
(que NO es un simple desarrollo realizado en un par de horas), Análisis de
casos, y cualquiera otra de las estrategias que de repente se vuelven moda.
Sin embargo, asumimos que colaborar es una disposición “natural” en
los estudiantes, aunque muchas veces como docente no tengamos esa disposición
ni sepamos muy bien lo que significa colaborar en un equipo. Suponemos que el
interés por construir juntos y por aprender de los otros es algo que se da al
influjo de la voz del docente que los convoca a realizar una tarea.
Para colaborar es necesario conocer nuestras fortalezas y
nuestras debilidades para saber lo que uno puede ofrecer al equipo de trabajo y
aquello en lo que necesitamos apoyo. De ahí el interés del autodiagnóstico al
que me referiré en esta charla.
Esas son las razones por las cuales la colaboración, en tareas presenciales o virtuales, es el centro de esta charla.
Primera parte: Descripción de la experiencia
Se trataba de dos talleres (Básico y Avanzado, siendo el primero prerrequisito para el segundo) cada uno diseñado para 20 horas presenciales, con un mínimo de 10 horas de trabajo independiente de los participantes. En realidad, resultó en la compactación de los dos talleres en uno solo: lunes y martes para el primero, un break el miércoles para permitirles hacer las primeras tareas, y jueves y viernes para el segundo, 5 horas para cada sesión. Para cada uno de estos talleres se creó un grupo en Edmodo, de manera de los participantes tuvieran acceso oportuno a las actividades preliminares y a las guías y materiales para cada taller.
Se registraron 16
participantes para el primer taller, de los cuales 7 eran remotos; las
transmisiones se llevaron a cabo vía Webex; solamente uno de los siete remotos
participó en el proceso completo de los dos talleres y entregó los trabajos
asignados; no se trataba de un problema de conexión, aun cuando la transmisión
de las sesiones tuvo que esperar a ser establecida después de los primeros
incidentes de la primera sesión, cuando Murphy produjo una serie de eventos
desafortunados pero no insolubles.
Ante una sucesión de hechos como los que
acontecieron (el cañón no funcionaba, no había conexión a Internet y hubo corte
de energía eléctrica) se hizo evidente que:
1) hay que tener siempre un plan B para sesiones presenciales
2) tener el taller completamente detallado en una plataforma (Edmodo) resuelve muchos de los inconvenientes, para todos.
1) hay que tener siempre un plan B para sesiones presenciales
2) tener el taller completamente detallado en una plataforma (Edmodo) resuelve muchos de los inconvenientes, para todos.
Por supuesto, al
trabajar en estas modalidades mezcladas se pierden las discusiones entre los participantes
presenciales y remotos, pero eso se resuelve al agregar algunos tópicos en la
misma plataforma (Edmodo) y
poniendo en práctica lo que constituía el eje del primer taller: la
colaboración y el uso de las herramientas tecnológicas. Para facilitar esta
colaboración se abrió un wiki en PbWorks como espacio para discusiones y para entrega de los trabajos de cada
taller, de manera que estos estuvieran disponibles para todos y cuyo acceso no
estuviera sometido al recorrido por todo el “timeline” en Edmodo; al mismo
tiempo se creó así un portafolio virtual para cada estudiante.
Los nueve docentes presenciales
activos desde el inicio participaron y aportaron en cada una de las sesiones de
los dos talleres. El participante remoto entregó muy oportunamente sus trabajos
y sus aportaciones a las discusiones, aunque sin colaborar con sus compañeros. La
colaboración, presencial o virtual, es algo que hace falta desarrollar y hablaremos
de ello en la segunda parte.
Una de las
características de mi trabajo con grupos grandes en los que es necesario, útil
y recomendable el uso de las herramientas tecnológicas para favorecer la
colaboración, la creación de contenidos y el desarrollo del pensamiento
crítico, es hacer que las mismas actividades del curso, incluidas las tareas,
incorporen las herramientas que espero que el estudiante adopte. Una
experiencia al respecto la
relaté en el Congreso CIAMTE 2012 y
comencé a retomarla a petición de una editorial española, en este blog.
Los talleres
desarrollados en esta ocasión se diseñaron bajo esta misma perspectiva, aunque
desconocía por completo el uso de las TIC que pudieran estar haciendo los
docentes hasta ese momento. Los objetivos de cada taller se detallan en el
Anexo 1, al final del documento; los programas de los talleres se encuentran en
los enlaces siguientes, cuyos textos reenvían a los documentos y recursos
sugeridos y empleados; el Taller básico fue, por supuesto, prerrequisito
para el avanzado:
Adicionalmente, después del
ejercicio del mini EduCamp en el Taller Básico, compartí con ellos uno de los webmix en Symbaloo que tengo creados, como vía para acercarlos a los recursos que
utilizo más frecuentemente; se agregó también el enlace a una presentación en Prezi diseñada
específicamente para estos talleres
acerca de la correspondencia entre los métodos de evaluación y los paradigmas
de aprendizaje. Varios de los participantes presenciales y el participante
remoto comenzaron a incorporar los recursos, creando sus propios webmix o agregando
los recursos en las pestañas de su navegador.
A partir del momento de la realización del mini EduCamp fue claro que
había (espero que sea realmente pasado) docentes que confesaban utilizar “el
Internet” sin precisar claramente de lo que hablaban, aunque esencialmente se
referían al uso del correo electrónico para asuntos profesionales/académicos y
que nunca habían pensado en el uso de las redes sociales como recursos
educativos, entre otras cosas. No puedo decir que todos modificaron su postura
o práctica pero sí que, al menos, contemplaron otras posibilidades tanto de
recursos tecnológicos como de actividades didácticas que pueden llevarse a cabo
con o sin uso de tecnología, como es el caso del “Cadáver
exquisito” que suelo utilizar
para introducir a mis estudiantes a la creación colaborativa en línea,
asíncronamente, etc. y que resultó de utilidad para la profesora de Inglés,
particularmente.
Acreditación. Para
acreditar cada uno de los talleres los participantes debían entregar
oportunamente los trabajos que se especifican al final de cada uno de los programas,
los cuales estuvieron disponibles a través de la plataforma Edmodo desde antes
del inicio de los trabajos. Hay, además, rúbricas para la evaluación de las
actividades y los documentos que les fueron requeridos. Dispusieron de cuatro
semanas para las entregas finales, tomando en cuenta que estaban a punto de
iniciar un semestre y venían regresando de sus vacaciones.
Sin embargo, a medida que el taller avanzaba, y tomando en cuenta los
recortes de tiempo no imputables ni a los participantes ni a la institución,
más el hecho de que los docentes en el grupo no parecían haber estado expuestos
a actividades de tipo colaborativo, se hizo necesario flexibilizar un poco las
rúbricas aunque manteniéndolas como parte integral de la discusión en torno a
la evaluación de los aprendizajes de sus estudiantes; además, hacerlos pensar
en sus producciones con base en una rúbrica entregada junto con la tarea a
desarrollar hizo que revisaran y actualizaran sus entregas, adaptándolas a lo
solicitado, mientras reconocían las ventajas que eso tiene a la hora de
discutir con los estudiantes sobre las notas asignadas.
En lo que sigue nos
centraremos en uno los resultados esperados del primer taller: desarrollar
una propuesta de trabajo colaborativo, elaborada por el grupo completo,
para auxiliar a otros docentes como academia y ayudar a desarrollar un trabajo
docente de calidad, reconocible en el desempeño de sus estudiantes y la
satisfacción de los mismos, de los padres y de las autoridades, en concordancia
con la propuesta contenida en el Modelo Educativo de la institución.
Segunda parte: Reflexión sobre la experiencia colaborativa
Como anticipamos al iniciar la descripción de la experiencia, la
colaboración entre los participantes no se dio, particularmente cuando el
trabajo debía desarrollarse virtualmente a través de las plataformas Edmodo y
PbWorks.
En las sesiones presenciales fueron obligados a trabajar en equipos
conformados según sus propios criterios, excepto para la actividad de Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP) en la que uno de ellos fungía como observador y el
resto actuaba como equipo de alumnos que lleva a cabo la primera parte de un
trabajo en ABP: la lluvia de ideas y primeros acuerdos. En esa actividad fue
notable la escasa voluntad para colaborar.
Sabemos que la colaboración no se da de manera espontánea a menos que
concurran una serie de factores entre los cuales está, para comenzar, el
sentirse realmente involucrados en la tarea y ser responsables de proponer una
solución[1].
Por otro lado, es necesario haber desarrollado previamente algunas
características que predispongan al trabajo colaborativo.
En su artículo “Interpersonal Traits, Complementarity, and Trust in
Virtual Collaboration”[2], Poole y sus colaboradores hacen énfasis en
la disposición para confiar como elemento inherente para el trabajo colaborativo
y para hacer uso de los recursos tecnológicos que facilitan esa colaboración.
En este trabajo hacen uso de una especie de cartografía[3]
para describir/ubicar los tipos de personalidad y su asociación con esta
capacidad de confiar, el círculo de Leary (Interpersonal
Circle Model of Personality):
Existe, además, un test
asociado[4] que permite determinar las características
personales respecto de esta descripción, lo cual sería un muy buen añadido a
los test de autoconocimiento que se propusieron a los participantes en las
actividades preliminares. El test, junto con el número de marcas que obtuvo
cada descriptor se encuentra en el Anexo 2.
¿Podemos detectar algunas de las características de los participantes
en estos talleres, a partir de sus autoanálisis desarrollados en las
actividades preliminares? En lo que sigue, sobre la tabla propuesta en el test
mencionado, agruparemos los descriptores empleados por el grupo de participantes
en su autoevaluación diagnóstica.
De los diez participantes solamente hay ocho que entregaron su
autoevaluación. Algunos son muy parcos en su descripción y se limitan a dar un
par de descriptores. Como grupo, los participantes se describen de la siguiente manera:
P: Autocrático 7
B: Narcisista 5
A: Gerencial 4
C: Competitivo 4
D: Sádico 3
E: Agresivo 3
G: Desconfiado 3
Es decir: dominantes (C, B, A y P; van de lo hostil (B, C, D y E) a lo amistoso (P y A), con la excepción de uno que
corresponde enteramente a la categoría M: cooperativo y un poco orientado a la
sumisión.
Es importante notar que las
personas que dicen ser francas y honestas lo condicionan de alguna manera al
añadir “compartir y darse a conocer con cautela”, “cuando siento confianza me
expreso libremente” y “sé quedarme callada para evitar conflictos”.
¿Cómo se relacionan estas características con la disposición para el
trabajo colaborativo virtual y con el uso de nuevas herramientas tecnológicas?
En el documento de Poole et al[5],
se establece una serie de proposiciones que relacionan la ubicación de la
personalidad en el círculo de Leary con la disposición para colaborar
virtualmente y para utilizar recursos tecnológicos. Cada uno de los diámetros,
vertical y horizontal, separan dos tipos de conductas: lo hostil (hate) de lo
amistoso (love), definidos por el eje vertical (en rojo); lo dominante
(dominant) de lo sumiso (submissive), por el eje horizontal (en azul). Estos diámetros definen cuatro cuadrantes, nombrados en la figura, que
se leen en el sentido contrario a las manecillas del reloj, comenzando con el
que se encuentra en el extremo superior izquierdo (Cuadrante I: dominante y
hostil).
Las proposiciones que establecen los autores hacen referencia a esos
cuadrantes. Aquí detallamos las que nos parecen más relevantes para la
experiencia que compartimos:
Proposición
|
Cuadrante
|
Disposición para la colaboración virtual
|
Confianza y colaboración
|
||
1a
|
Cuadrantes
I y II
Baja
afiliación = Hostilidad
|
Bajos niveles de confianza
hacia colaboradores virtuales potenciales
|
2a
|
Bajos niveles de intención
de iniciar o participar en colaboración virtual
|
|
3a
|
Ineficientes en la
colaboración virtual
|
|
1b
|
Cuadrantes
III y IV
Alta
afiliación = amistoso
|
Altos niveles de confianza
hacia colaboradores virtuales potenciales
|
2b
|
Altos niveles de intención
de iniciar o participar en colaboración virtual
|
|
3b
|
Altamente eficientes en
colaboración virtual
|
|
Respecto a la tecnología
|
||
7a
|
Cuadrantes
III y IV
Alta
afiliación
|
Mayor nivel de percepción de
la facilidad de uso y de la utilidad de las TIC
|
7b
|
Mayor nivel de intención de
uso de las TIC
|
|
7c
|
Cuadrante
II
|
El nivel más bajo de
percepción de la facilidad de uso y de la utilidad de las TIC
|
8c
|
Cuadrante
IV
|
Exhiben las actitudes más
positivas hacia el uso de nuevas herramientas tecnológicas
|
Aun cuando no podemos extraer conclusiones válidas a partir de las descripciones de los participantes, es interesante tomar en cuenta las proposiciones previas a la luz de las conductas de los docentes en los talleres. Observamos, por ejemplo, que el grupo no mostró rechazo al uso de las TIC, lo cual se verá reflejado en la tabla que seguirá y en la que se muestran sus intenciones de adoptar algunos de los recursos tecnológicos que utilizamos en los talleres.
Respecto a la confianza y la colaboración virtual, observamos que a
pesar de que se abrieron dos grupos de discusión en PbWorks, uno para comentar
sobre sus autoevaluaciones diagnósticas y otro para comentar sobre el artículo
que cada uno propuso a sus compañeros, no hubo comentarios a las aportaciones de
los otros participantes en ninguno de los dos foros. En un par de casos el interés estuvo centrado en compartir con el
docente a cargo de los talleres, exclusivamente, interactuando de manera
frecuente a través de Edmodo y sometiendo a su consideración un buen número de documentos
adicionales a lo que se les habían pedido en las tareas.
Cierto, Edmodo
funciona mucho como el de muro de Facebook del instructor, pero, a diferencia
de lo que ocurre en la red social, ningún otro integrante del grupo retomó los
comentarios y propuestas hechas por sus compañeros. Cierto también que, en este
caso y otros similares en otros espacios, la confianza viene dada por las
credenciales del instructor y, de ahí, su consideración como un posible colega.
Cierto también que dentro de los grupos de “amigos” en Facebook se va
generando confianza de manera gradual; uno va aprendiendo el lenguaje y los
modos de comunicarse de cada uno de los que participan en una discusión y a
partir de ahí decide aventurar un comentario. Eso no ocurre en un taller de
corta duración y esa confianza no se genera de manera espontánea, a menos que
los participantes hayan aprendido a confiar en los demás de manera previa, en
sus interacciones regulares.
Podría agregar que cuando se trata de trabajo virtual - generalmente entre
individuos con diferentes intereses y niveles de lenguaje, diferentes modos de
uso (regionalismos, acentos regionales, referentes sociales, etc.)- es alta la cantidad de
malentendidos que pueden generarse, y que buena parte de la voluntad de seguir
participando y resolviendo los conflictos que puedan surgir resulta de la
autoconfianza y de la resiliencia de cada individuo. Los rasgos de personalidad, la
capacidad de socializar y la perseverancia son moldeables, pero están determinadas por las
circunstancias de cada uno, según estudio de Raymundo
Campos-Vázquez detallado
en Nexos[6].
Preguntas que surgen de estas consideraciones
Como docentes, en general,
¿compartimos las características de este
grupo de docentes más de lo que creemos -y habría que pedir a los alumnos que
nos ayudaran a descubrir lo que no vemos?
Es decir:
·
¿Somos
más dominantes, entre hostiles y amistosos, de lo que reconocemos?
·
¿Estamos
abiertos a aprender junto con y de los estudiantes?
·
¿Apoyamos
el desarrollo de actitudes positivas hacia la socialización y la colaboración?
Tercera parte: las experiencias compartidas a través de las tareas
finales
En lo que sigue presentaré parte de lo que los docentes participantes
comentaron en los trabajos finales de cada uno de los talleres acerca de sus
perspectivas en cuanto a la adopción de recursos tecnológicos y sus razones.
A partir de las tareas
finales, en las que declaran algunos de sus aprendizajes, rescatamos:
·
Aprendí
algo sobre mí (a través de la autoevaluación diagnóstica)
·
Conocí
algunas herramientas que me serán útiles para mis cursos
·
Generamos
algunos compromisos en equipo (equipos conformados según sus afinidades) para
mejorar nuestra práctica educativa y lograr mejores aprendizajes en los alumnos
Con respecto a la apropiación
de algunos recursos tecnológicos:
Herramienta
|
Frecuencia de adopción o mención
|
Razones externadas
|
|
Rubistar
|
6
|
Para mejorar (hacer más
objetivo) el proceso de evaluación de los trabajos de los estudiantes
|
|
Edmodo
|
6
|
·
asignar
actividades a realizar fuera del aula
·
dar
de alta videos, artículos y páginas web de empresas, para facilitar a los
estudiantes el análisis de la información y la generación de un juicio
crítico sobre decisiones tomadas por las empresas
·
asignación
y entrega de tareas
|
|
|
3
|
Como herramienta de
organización del pensamiento
|
|
|
3
|
Por la facilidad para
construir gráficas de oferta y demanda en dos variables, pertinentes en el
análisis de un problema
|
|
|
3
|
Para facilitar discusiones
en línea
|
|
|
3
|
Para organizar recursos
tecnológicos
|
|
Nuevas licencias de software
|
3
|
Para facilitar el proceso de
aprendizaje en los alumnos
|
|
Wolfram Alpha
|
2
|
Como buscador sumamente eficiente
|
|
Prezi
|
2
|
Alternativa a Power Point
|
|
Videos en YouTube
|
2
|
Algo que ya utilizaban en
muchos casos
|
|
Wolfram (todos los recursos
del sitio)
|
1
|
Por los muchos recursos
gratuitos
|
|
Storyboard
|
1
|
Para desarrollar el
pensamiento creativo
|
|
Nuevas licencias de software
|
3
|
faciliten el proceso de
aprendizaje en los alumnos
|
|
Uso de dispositivos en clase
|
1
|
Permitirá, sin lugar a duda,
un incremento de los intercambios; un mejor funcionamiento colectivo del
equipo; un aprendizaje en las prácticas; una concientización de los
conocimientos y de los saberes; un saber hacer colectivo; una mayor
seguridad; una valorización de las competencias adquiridas; un mejor uso de
las tecnologías
|
Es decir: se generó interés en
algún grado, pero hay limitaciones autoimpuestas en algunos docentes
(dependiendo del área del conocimiento, el tiempo dedicado a la docencia
semanalmente, condicionamientos sociales, etc.), como en cualquier grupo. Lo
importante sería que la sinergia que comenzó a desarrollarse se incrementara a
través del trabajo en grupos multidisciplinares, por ejemplo, para conformar
una academia sólida. Los estudiantes serían altamente beneficiados.
Es muy pronto para pedir resultados y, en todo caso, habría que esperar
a que terminaran el semestre para ver los efectos entre los docentes, los
alumnos y la institución. Entonces será momento de revisar estas reflexiones.
Anexo 1: Características de los talleres
Taller Básico: El desarrollo de las habilidades docentes
universitarias
Subtítulo del programa: Competencias para mejorar la labor
frente a grupo
Competencia a
desarrollar: Ser capaz de detectar fortalezas y debilidades en el desempeño
docente a través de ejercicios de autoconocimiento y exploración para reforzar
y/o desarrollar los aspectos detectados individualmente utilizando los recursos
disponibles institucionalmente y a través de redes de aprendizaje.
Justificación: El
primer paso para mejorar el desempeño de uno es el conocimiento objetivo y
verificable de lo que hacemos y de la manera en la que lo hacemos. Para ello
necesitamos la visión de los otros, los que participan del proceso y pueden
darnos las claves para entender nuestro quehacer y cómo mejorarlo.
Metodología: Trabajo
colaborativo en modalidades presencial y virtual. 20 horas de trabajo
presencial.
Requisitos: Ser
docente de la institución o invitado por la misma institución a ser parte del
taller
Material de trabajo: Se asignarán
materiales/recursos en línea
Resultado de
aprendizaje: Diseño personal de cada docente de un paquete de recursos para
monitorear su desempeño durante un curso; propuesta de trabajo colaborativo,
elaborado por el grupo completo, para auxiliar a otros docentes como academia y
ayudar a desarrollar un trabajo docente de calidad, reconocible en el desempeño
de sus estudiantes y la satisfacción de los mismos, de los padres y de las
autoridades, en concordancia con la propuesta contenida en el Modelo Educativo
de la Institución.
Taller Avanzado: Desarrollo de competencias en los alumnos
Subtítulo del programa: Desarrollo de
aprendizajes significativos en los estudiantes
Competencia
a desarrollar: Definir con claridad las competencias/habilidades que se esperan
del estudiante al egresar, desde la concepción de los programas educativos
hasta las que solicitan actualmente los empleadores y apoyarse en estrategias y
herramientas probadas para favorecer esos aprendizajes y para la evaluación de
ellos.
Justificación: Para saber a dónde
queremos llevar a nuestros estudiantes es preciso conocer la ruta por recorrer,
así como las estrategias y apoyos que les permitan arribar a buen puerto y de
la mejor manera; al mismo tiempo, reconocer que es un trabajo de equipo entre
los docentes de cada carrera y la institución en su conjunto.
Metodología: Trabajo colaborativo en
modalidades presencial y virtual. 20 horas de trabajo presencial.
Requisitos: Ser docente de la institución o
invitado por la misma institución a ser parte del taller. Haber participado en
el Taller Básico.
Material de trabajo: Se asignarán
materiales/recursos en línea
Resultado de aprendizaje: Diseño personal de
una propuesta curricular para uno de los temas de su curso, partiendo de
la filosofía educativa de la institución y considerando las habilidades y
conocimientos que buscan desarrollar en sus estudiantes; la propuesta debe
incluir, además, recursos que faciliten el aprendizaje, estrategias para
alcanzar las competencias deseadas, diseño de al menos una actividad derivada
de lo anterior y de una evaluación acorde con los resultados de aprendizaje
intencionalmente planeados.
Anexo
2: los descriptores dados por los participantes de los talleres en su auto
evaluación
1 __ Well
thought of
2 __ Always giving advice 3 __ Often admired 4 __ Tries to be too successful |
33 __
Makes a good impression
34 __ Acts important 35 __ Respected by others 36 __ Expects everyone to admire him |
_____
P |
5 __ Able
to give orders
6 __ Bossy 7 __ Good Leader 8 __ Manages other |
37 __
Forceful
38 __ Dominates 39 __ Likes responsibility 40 __ Dictatorial |
_____
A |
9 __
Self-respecting
10 __ Boastful 11 __ Self-Confident 12 __ Somewhat snobbish |
41 __
Independent
42 __ Proud and self-satisfied 43 __ Self-reliant and assertive 44 __ Egotistical and conceited |
_____
B |
13 __ Able
to take care of self
14 __ Thinks only of himself 15 __ Businesslike 16 __ Selfish |
45 __ Can
be, indifferent to others
46 __ Shrewd and calculating 47 __ Likes to compete with others 48 __ Cold and unfeeling |
_____
C |
17 __ Can
be strict if necessary
18 __ Impatient with others’ mistakes 19 __ Hard boiled when necessary 20 __ Sarcastic |
49 __ Firm
but just
50 __ Self-seeking 51 __ Stern but just 52 __ Cruel and unkind |
_____
D |
21 __ Can
be frank and honest
22 __ Outspoken 23 __ Irritable 24 __ Frequently angry |
53 __
Critical of others
54 __ Often Unfriendly 55 __ Straight forward 56 __ Hard hearted |
_____
E |
25 __ Can
complain if necessary
26 __ Bitter 27 __ Resents being bossed 28 __ Resentful |
57 __
Often Gloomy
58 __ Complaining 59 __ Skeptical 60 __ Rebels against everything |
_____
F |
29 __ Able
to doubt others
30 __ Jealous 31 __ Hard to impress 32 __ Stubborn |
61 __
Frequently disappointed
62 __ Slow to forgive a wrong 63 __ Touchy and easily hurt 64 __ Distrusts everybody |
_____
G |
65 __ Able
to criticize self
66 __ Self punishing 67 __ Easily embarrassed 68 __ Timid |
97 __
Apologetic
98 __ Shy 99 __ Lacks self-confidence 100 __ Always ashamed of self |
_____
H |
69 __ Can
be obedient
70 __ Passive and unagressive 71 __ Easily led 72 __ Obeys too willingly |
101 __
Usually gives in
102 __ Meek 103 __ Modest 104 __ Spineless |
_____
I |
73 __
Grateful
74 __ Dependent 75 __ Often helped by others 76 __ Hardly ever talks back |
105 __
Admires and imitates others
106 __ Wants to be led 107 __ Very respectful to authority 108 __ Clinging vine |
_____
J |
77 __
Appreciative
78 __ Lets others make decisions 79 __ Accepts advice readily 80 __ Likes to be taken care of |
109 __
Very anxious to be approved of
110 __ Trusting and eager to please 111 __ Easily fooled 112 __ Will believe anyone |
_____
K |
81 __
Cooperative
82 __ Too easily influenced by friends 83 __ Always pleasant and agreeable 84 __ Wants everyone’s love |
113 __
Eager to get along with others
114 __ Will confide in anyone 115 __ Wants everyone to like him 116 __ Agrees with everyone |
_____
L |
85 __
Friendly
86 __ Fond of everyone 87 __ Sociable and neighborly 88 __ Friendly all the time |
117 __
Affectionate and understanding
118 __ Likes everybody 119 __ Warm 120 __ Likes everyone |
_____
M (todas de una sola persona) |
89 __
Considerate
90 __ Forgives anything 91 __ Kind and reassuring 92 __ Too lenient with others |
121 __
Encourages others
122 __ Over sympathetic 123 __ Tender and soft hearted 124 __ Tries to comfort everyone |
_____
N |
93 __
Helpful
94 __ Generous to a fault 95 __ Enjoys taking care of others 96 __ Too willing to give to others |
125 __
Big-hearted and unselfish
126 __ Over protective of others 127 __ Gives freely of self 128 __ Spoils people with kindness |
_____
O |
[1]
Senge, Peter. La quinta disciplina.
Capítulo I. PDF. Retrieved 9 October 2017, from
http://www.jmonzo.net/blogeps/laquintadisciplina.pdf
[2] Poole, Marshall S. et al. “Traits,
Complementarity and Trust in Virtual Collaboration”. Journal of Management Information Systems 20(4): 115-137. March
2004. Disponible en ResearchGate: http://bit.ly/2kAsaVO
[3] Leary, Timothy - Interpersonal Circle Model of Personality - PAEI -
Structures of Concern. (2017). Paei.wikidot.com. Retrieved 11 October 2017, from http://paei.wikidot.com/leary-timothy-interpersonal-circle-model-of-personality
[4] The “Leary” Personality Test. (2017). ThereAreNoSunglasses.
Retrieved 9 October 2017, from
https://therearenosunglasses.wordpress.com/2010/01/23/the-leary-personality-test/
[5]
Poole, Marshall S. et al. Óp. Cit. Pág. 126 -132
