viernes, 10 de noviembre de 2017

Congreso EduTicInnova 2017. Virtual desde Perú.

Suponiendo que les pueda interesar mi plática, que tendrá lugar el día de hoy, viernes 10 de noviembre de 2017, a las 5 P.M. hora de Lima, y previendo que no puedan establecer conexión con el sitio, les dejo el texto del que parte mi presentación.




Desarrollo de competencias docentes mediante el uso de TIC en profesores universitarios. Recuento de una experiencia.

Esta es la tercera vez que tengo el honor de ser invitada a participar en estos Congresos EduTicInnova. La experiencia ha sido más que gratificante tanto por la oportunidad de conocer experiencias de aprendizaje que incorporan las TIC, en modalidades de E-learning total o en híbridos, en países de habla hispana como por permitirme compartir mis experiencias.
Mi participación en esta ocasión da cuenta de mi experiencia más reciente, en la primera semana de agosto de este 2017, impartiendo un par de talleres para docentes en una universidad pública, en México.

Preámbulo

De las competencias docentes, las que menciona la SEP para profesores de nivel medio superior, y deseables para los que se desempeñan en las universidades por supuesto, y las que de manera más sintética describe Perrenoud, me centro en la colaboración que considero fundamental para el desarrollo de cualquiera de las otras.

Nadie podría cumplir con todo lo que la SEP demanda trabajando de manera aislada. Se requiere el concurso de todos los docentes, los directivos, los estudiantes y los padres de familia.

Pero, más importante aún, desarrollar alumnos competentes, que no competitivos, requiere que aprendan a trabajar de manera colaborativa, aprendiendo de todos y con todos. No es nuevo que el aprendizaje se construye socialmente, es parte de lo que aprendimos con Vygotsky (citado por Juan Delval en “¿Cómo se construye el conocimiento?), por ejemplo.

Por otro lado, “el proceso de socialización aparte de dedicarse a la construcción de conocimientos y habilidades busca que las personas asuman el compromiso de ser mejores, de alcanzar desarrollo humano sostenible, esto es, progresar personal y socialmente en armonía con su contexto o entorno social.”, dicen Carlos Augusto Puerta Gil y Lina María Sánchez Ceballos en “Socialización del conocimiento en los procesos de enseñanza-aprendizaje desde una reflexión semántica”. Es decir: el desarrollo de las competencias que declaran en sus planes de formación la mayor parte de las instituciones educativas dependería de estos procesos de socialización.

El trabajo colaborativo está en la base de la construcción de los perfiles profesionales deseados para los egresados de las instituciones superiores y también es la base de las estrategias de aprendizaje recomendadas para desarrollarlos, tales como ABP  -sea a través de problemas (que NO son ejercicios del tipo de los encontrados en los libros de texto) o de Proyectos (que NO es un simple desarrollo realizado en un par de horas), Análisis de casos, y cualquiera otra de las estrategias que de repente se vuelven moda.

Sin embargo, asumimos que colaborar es una disposición “natural” en los estudiantes, aunque muchas veces como docente no tengamos esa disposición ni sepamos muy bien lo que significa colaborar en un equipo. Suponemos que el interés por construir juntos y por aprender de los otros es algo que se da al influjo de la voz del docente que los convoca a realizar una tarea.

Para colaborar es necesario conocer nuestras fortalezas y nuestras debilidades para saber lo que uno puede ofrecer al equipo de trabajo y aquello en lo que necesitamos apoyo. De ahí el interés del autodiagnóstico al que me referiré en esta charla.

Esas son las razones por las cuales la colaboración, en tareas presenciales o virtuales, es el centro de esta charla.

Primera parte: Descripción de la experiencia

Se trataba de dos talleres (Básico y Avanzado, siendo el primero prerrequisito para el segundo) cada uno diseñado para 20 horas presenciales, con un mínimo de 10 horas de trabajo independiente de los participantes. En realidad, resultó en la compactación de los dos talleres en uno solo: lunes y martes para el primero, un break el miércoles para permitirles hacer las primeras tareas, y jueves y viernes para el segundo, 5 horas para cada sesión. Para cada uno de estos talleres se creó un grupo en Edmodo, de manera de los participantes tuvieran acceso oportuno a las actividades preliminares y a las guías y materiales para cada taller.

Se registraron 16 participantes para el primer taller, de los cuales 7 eran remotos; las transmisiones se llevaron a cabo vía Webex; solamente uno de los siete remotos participó en el proceso completo de los dos talleres y entregó los trabajos asignados; no se trataba de un problema de conexión, aun cuando la transmisión de las sesiones tuvo que esperar a ser establecida después de los primeros incidentes de la primera sesión, cuando Murphy produjo una serie de eventos desafortunados pero no insolubles. 

Ante una sucesión de hechos como los que acontecieron (el cañón no funcionaba, no había conexión a Internet y hubo corte de energía eléctrica) se hizo evidente que:
1) hay que tener siempre un plan B para sesiones presenciales
2) tener el taller completamente detallado en una plataforma (Edmodo) resuelve muchos de los inconvenientes, para todos.

Por supuesto, al trabajar en estas modalidades mezcladas se pierden las discusiones entre los participantes presenciales y remotos, pero eso se resuelve al agregar algunos tópicos en la misma plataforma (Edmodo) y poniendo en práctica lo que constituía el eje del primer taller: la colaboración y el uso de las herramientas tecnológicas. Para facilitar esta colaboración se abrió un wiki en PbWorks como espacio para discusiones y para entrega de los trabajos de cada taller, de manera que estos estuvieran disponibles para todos y cuyo acceso no estuviera sometido al recorrido por todo el “timeline” en Edmodo; al mismo tiempo se creó así un portafolio virtual para cada estudiante.


Los nueve docentes presenciales activos desde el inicio participaron y aportaron en cada una de las sesiones de los dos talleres. El participante remoto entregó muy oportunamente sus trabajos y sus aportaciones a las discusiones, aunque sin colaborar con sus compañeros. La colaboración, presencial o virtual, es algo que hace falta desarrollar y hablaremos de ello en la segunda parte.
Una de las características de mi trabajo con grupos grandes en los que es necesario, útil y recomendable el uso de las herramientas tecnológicas para favorecer la colaboración, la creación de contenidos y el desarrollo del pensamiento crítico, es hacer que las mismas actividades del curso, incluidas las tareas, incorporen las herramientas que espero que el estudiante adopte. Una experiencia al respecto la relaté en el Congreso CIAMTE 2012 y comencé a retomarla a petición de una editorial española, en este blog.

Los talleres desarrollados en esta ocasión se diseñaron bajo esta misma perspectiva, aunque desconocía por completo el uso de las TIC que pudieran estar haciendo los docentes hasta ese momento. Los objetivos de cada taller se detallan en el Anexo 1, al final del documento; los programas de los talleres se encuentran en los enlaces siguientes, cuyos textos reenvían a los documentos y recursos sugeridos y empleados; el Taller básico fue, por supuesto, prerrequisito para el avanzado:

·         Taller básico: “El Desarrollo de las Habilidades Docentes Universitarias”.
·         Taller avanzado: “Competencias Docentes. Desarrollo de Competencias en los Alumnos”.

Adicionalmente, después del ejercicio del mini EduCamp en el Taller Básico, compartí con ellos uno de los webmix en Symbaloo que tengo creados, como vía para acercarlos a los recursos que utilizo más frecuentemente; se agregó también el enlace a una presentación en Prezi diseñada específicamente para estos talleres acerca de la correspondencia entre los métodos de evaluación y los paradigmas de aprendizaje. Varios de los participantes presenciales y el participante remoto comenzaron a incorporar los recursos, creando sus propios webmix o agregando los recursos en las pestañas de su navegador.

A partir del momento de la realización del mini EduCamp fue claro que había (espero que sea realmente pasado) docentes que confesaban utilizar “el Internet” sin precisar claramente de lo que hablaban, aunque esencialmente se referían al uso del correo electrónico para asuntos profesionales/académicos y que nunca habían pensado en el uso de las redes sociales como recursos educativos, entre otras cosas. No puedo decir que todos modificaron su postura o práctica pero sí que, al menos, contemplaron otras posibilidades tanto de recursos tecnológicos como de actividades didácticas que pueden llevarse a cabo con o sin uso de tecnología, como es el caso del “Cadáver exquisito” que suelo utilizar para introducir a mis estudiantes a la creación colaborativa en línea, asíncronamente, etc. y que resultó de utilidad para la profesora de Inglés, particularmente.

Acreditación. Para acreditar cada uno de los talleres los participantes debían entregar oportunamente los trabajos que se especifican al final de cada uno de los programas, los cuales estuvieron disponibles a través de la plataforma Edmodo desde antes del inicio de los trabajos. Hay, además, rúbricas para la evaluación de las actividades y los documentos que les fueron requeridos. Dispusieron de cuatro semanas para las entregas finales, tomando en cuenta que estaban a punto de iniciar un semestre y venían regresando de sus vacaciones.

Sin embargo, a medida que el taller avanzaba, y tomando en cuenta los recortes de tiempo no imputables ni a los participantes ni a la institución, más el hecho de que los docentes en el grupo no parecían haber estado expuestos a actividades de tipo colaborativo, se hizo necesario flexibilizar un poco las rúbricas aunque manteniéndolas como parte integral de la discusión en torno a la evaluación de los aprendizajes de sus estudiantes; además, hacerlos pensar en sus producciones con base en una rúbrica entregada junto con la tarea a desarrollar hizo que revisaran y actualizaran sus entregas, adaptándolas a lo solicitado, mientras reconocían las ventajas que eso tiene a la hora de discutir con los estudiantes sobre las notas asignadas.

En lo que sigue nos centraremos en uno los resultados esperados del primer taller: desarrollar una propuesta de trabajo colaborativo, elaborada por el grupo completo, para auxiliar a otros docentes como academia y ayudar a desarrollar un trabajo docente de calidad, reconocible en el desempeño de sus estudiantes y la satisfacción de los mismos, de los padres y de las autoridades, en concordancia con la propuesta contenida en el Modelo Educativo de la institución.


Segunda parte: Reflexión sobre la experiencia colaborativa

Como anticipamos al iniciar la descripción de la experiencia, la colaboración entre los participantes no se dio, particularmente cuando el trabajo debía desarrollarse virtualmente a través de las plataformas Edmodo y PbWorks.

En las sesiones presenciales fueron obligados a trabajar en equipos conformados según sus propios criterios, excepto para la actividad de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en la que uno de ellos fungía como observador y el resto actuaba como equipo de alumnos que lleva a cabo la primera parte de un trabajo en ABP: la lluvia de ideas y primeros acuerdos. En esa actividad fue notable la escasa voluntad para colaborar.

Sabemos que la colaboración no se da de manera espontánea a menos que concurran una serie de factores entre los cuales está, para comenzar, el sentirse realmente involucrados en la tarea y ser responsables de proponer una solución[1]. Por otro lado, es necesario haber desarrollado previamente algunas características que predispongan al trabajo colaborativo.
En su artículo “Interpersonal Traits, Complementarity, and Trust in Virtual Collaboration”[2], Poole y sus colaboradores hacen énfasis en la disposición para confiar como elemento inherente para el trabajo colaborativo y para hacer uso de los recursos tecnológicos que facilitan esa colaboración.
En este trabajo hacen uso de una especie de cartografía[3] para describir/ubicar los tipos de personalidad y su asociación con esta capacidad de confiar, el círculo de Leary (Interpersonal Circle Model of Personality):


Existe, además, un test asociado[4] que permite determinar las características personales respecto de esta descripción, lo cual sería un muy buen añadido a los test de autoconocimiento que se propusieron a los participantes en las actividades preliminares. El test, junto con el número de marcas que obtuvo cada descriptor se encuentra en el Anexo 2.

¿Podemos detectar algunas de las características de los participantes en estos talleres, a partir de sus autoanálisis desarrollados en las actividades preliminares? En lo que sigue, sobre la tabla propuesta en el test mencionado, agruparemos los descriptores empleados por el grupo de participantes en su autoevaluación diagnóstica.

De los diez participantes solamente hay ocho que entregaron su autoevaluación. Algunos son muy parcos en su descripción y se limitan a dar un par de descriptores. Como grupo, los participantes se describen de la siguiente manera:

P: Autocrático     7
B: Narcisista        5
A: Gerencial        4  
C: Competitivo    4           
D: Sádico             3
E: Agresivo          3
G: Desconfiado    3

Es decir: dominantes (C, B, A y P; van de lo hostil (B, C, D y E) a lo amistoso (P y A), con la excepción de uno que corresponde enteramente a la categoría M: cooperativo y un poco orientado a la sumisión.

Es importante notar que las personas que dicen ser francas y honestas lo condicionan de alguna manera al añadir “compartir y darse a conocer con cautela”, “cuando siento confianza me expreso libremente” y “sé quedarme callada para evitar conflictos”.

¿Cómo se relacionan estas características con la disposición para el trabajo colaborativo virtual y con el uso de nuevas herramientas tecnológicas?

En el documento de Poole et al[5], se establece una serie de proposiciones que relacionan la ubicación de la personalidad en el círculo de Leary con la disposición para colaborar virtualmente y para utilizar recursos tecnológicos. Cada uno de los diámetros, vertical y horizontal, separan dos tipos de conductas: lo hostil (hate) de lo amistoso (love), definidos por el eje vertical (en rojo); lo dominante (dominant) de lo sumiso (submissive), por el eje horizontal (en azul). Estos diámetros definen cuatro cuadrantes, nombrados en la figura, que se leen en el sentido contrario a las manecillas del reloj, comenzando con el que se encuentra en el extremo superior izquierdo (Cuadrante I: dominante y hostil). 


Las proposiciones que establecen los autores hacen referencia a esos cuadrantes. Aquí detallamos las que nos parecen más relevantes para la experiencia que compartimos:

Proposición
Cuadrante
Disposición para la colaboración virtual
Confianza y colaboración
1a

Cuadrantes I y II
Baja afiliación = Hostilidad

Bajos niveles de confianza hacia colaboradores virtuales potenciales
2a
Bajos niveles de intención de iniciar o participar en colaboración virtual
3a
Ineficientes en la colaboración virtual
1b
Cuadrantes III y IV
Alta afiliación = amistoso

Altos niveles de confianza hacia colaboradores virtuales potenciales
2b
Altos niveles de intención de iniciar o participar en colaboración virtual
3b
Altamente eficientes en colaboración virtual
Respecto a la tecnología
7a
Cuadrantes III y IV
Alta afiliación
Mayor nivel de percepción de la facilidad de uso y de la utilidad de las TIC
7b
Mayor nivel de intención de uso de las TIC
7c
Cuadrante II
El nivel más bajo de percepción de la facilidad de uso y de la utilidad de las TIC
8c
Cuadrante IV
Exhiben las actitudes más positivas hacia el uso de nuevas herramientas tecnológicas

Aun cuando no podemos extraer conclusiones válidas a partir de las descripciones de los participantes, es interesante tomar en cuenta las proposiciones previas a la luz de las conductas de los docentes en los talleres. Observamos, por ejemplo, que el grupo no mostró rechazo al uso de las TIC, lo cual se verá reflejado en la tabla que seguirá y en la que se muestran sus intenciones de adoptar algunos de los recursos tecnológicos que utilizamos en los talleres.

Respecto a la confianza y la colaboración virtual, observamos que a pesar de que se abrieron dos grupos de discusión en PbWorks, uno para comentar sobre sus autoevaluaciones diagnósticas y otro para comentar sobre el artículo que cada uno propuso a sus compañeros, no hubo comentarios a las aportaciones de los otros participantes en ninguno de los dos foros. En un par de casos el interés estuvo centrado en compartir con el docente a cargo de los talleres, exclusivamente, interactuando de manera frecuente a través de Edmodo y sometiendo a su consideración un buen número de documentos adicionales a lo que se les habían pedido en las tareas. 

Cierto, Edmodo funciona mucho como el de muro de Facebook del instructor, pero, a diferencia de lo que ocurre en la red social, ningún otro integrante del grupo retomó los comentarios y propuestas hechas por sus compañeros. Cierto también que, en este caso y otros similares en otros espacios, la confianza viene dada por las credenciales del instructor y, de ahí, su consideración como un posible colega.

Cierto también que dentro de los grupos de “amigos” en Facebook se va generando confianza de manera gradual; uno va aprendiendo el lenguaje y los modos de comunicarse de cada uno de los que participan en una discusión y a partir de ahí decide aventurar un comentario. Eso no ocurre en un taller de corta duración y esa confianza no se genera de manera espontánea, a menos que los participantes hayan aprendido a confiar en los demás de manera previa, en sus interacciones regulares. 

Podría agregar que cuando se trata de trabajo virtual - generalmente entre individuos con diferentes intereses y niveles de lenguaje, diferentes modos de uso (regionalismos, acentos regionales, referentes sociales, etc.)- es alta la cantidad de malentendidos que pueden generarse, y que buena parte de la voluntad de seguir participando y resolviendo los conflictos que puedan surgir resulta de la autoconfianza y de la resiliencia de cada individuo. Los rasgos de personalidad, la capacidad de socializar y la perseverancia son moldeables, pero están determinadas por las circunstancias de cada uno, según estudio de Raymundo Campos-Vázquez detallado en Nexos[6].

Preguntas que surgen de estas consideraciones

Como docentes, en general,
¿compartimos las características de este grupo de docentes más de lo que creemos -y habría que pedir a los alumnos que nos ayudaran a descubrir lo que no vemos?
Es decir:
·         ¿Somos más dominantes, entre hostiles y amistosos, de lo que reconocemos?
·         ¿Estamos abiertos a aprender junto con y de los estudiantes?
·         ¿Apoyamos el desarrollo de actitudes positivas hacia la socialización y la colaboración?



Tercera parte: las experiencias compartidas a través de las tareas finales

En lo que sigue presentaré parte de lo que los docentes participantes comentaron en los trabajos finales de cada uno de los talleres acerca de sus perspectivas en cuanto a la adopción de recursos tecnológicos y sus razones.
A partir de las tareas finales, en las que declaran algunos de sus aprendizajes, rescatamos:
·         Aprendí algo sobre mí (a través de la autoevaluación diagnóstica)
·         Conocí algunas herramientas que me serán útiles para mis cursos
·         Generamos algunos compromisos en equipo (equipos conformados según sus afinidades) para mejorar nuestra práctica educativa y lograr mejores aprendizajes en los alumnos


Con respecto a la apropiación de algunos recursos tecnológicos:

Herramienta
Frecuencia de adopción o mención
Razones externadas
Rubistar
6
Para mejorar (hacer más objetivo) el proceso de evaluación de los trabajos de los estudiantes
Edmodo
6
·         asignar actividades a realizar fuera del aula
·         dar de alta videos, artículos y páginas web de empresas, para facilitar a los estudiantes el análisis de la información y la generación de un juicio crítico sobre decisiones tomadas por las empresas
·         asignación y entrega de tareas
Popplet
3
Como herramienta de organización del pensamiento
Desmos
3
Por la facilidad para construir gráficas de oferta y demanda en dos variables, pertinentes en el análisis de un problema
PbWorks
3
Para facilitar discusiones en línea
Symbaloo
3
Para organizar recursos tecnológicos
Nuevas licencias de software
3
Para facilitar el proceso de aprendizaje en los alumnos
Wolfram Alpha
2
Como buscador sumamente eficiente
Prezi
2
Alternativa a Power Point
Videos en YouTube
2
Algo que ya utilizaban en muchos casos
Wolfram (todos los recursos del sitio)
1
Por los muchos recursos gratuitos
Storyboard
1
Para desarrollar el pensamiento creativo
Nuevas licencias de software
3
faciliten el proceso de aprendizaje en los alumnos
Uso de dispositivos en clase
1
Permitirá, sin lugar a duda, un incremento de los intercambios; un mejor funcionamiento colectivo del equipo; un aprendizaje en las prácticas; una concientización de los conocimientos y de los saberes; un saber hacer colectivo; una mayor seguridad; una valorización de las competencias adquiridas; un mejor uso de las tecnologías

Es decir: se generó interés en algún grado, pero hay limitaciones autoimpuestas en algunos docentes (dependiendo del área del conocimiento, el tiempo dedicado a la docencia semanalmente, condicionamientos sociales, etc.), como en cualquier grupo. Lo importante sería que la sinergia que comenzó a desarrollarse se incrementara a través del trabajo en grupos multidisciplinares, por ejemplo, para conformar una academia sólida. Los estudiantes serían altamente beneficiados.

Es muy pronto para pedir resultados y, en todo caso, habría que esperar a que terminaran el semestre para ver los efectos entre los docentes, los alumnos y la institución. Entonces será momento de revisar estas reflexiones.



Anexo 1: Características de los talleres
Taller Básico: El desarrollo de las habilidades docentes universitarias
Subtítulo del programa: Competencias para mejorar la labor frente a grupo
Competencia a desarrollar: Ser capaz de detectar fortalezas y debilidades en el desempeño docente a través de ejercicios de autoconocimiento y exploración para reforzar y/o desarrollar los aspectos detectados individualmente utilizando los recursos disponibles institucionalmente y a través de redes de aprendizaje.
Justificación: El primer paso para mejorar el desempeño de uno es el conocimiento objetivo y verificable de lo que hacemos y de la manera en la que lo hacemos. Para ello necesitamos la visión de los otros, los que participan del proceso y pueden darnos las claves para entender nuestro quehacer y cómo mejorarlo.
Metodología: Trabajo colaborativo en modalidades presencial y virtual. 20 horas de trabajo presencial.
Requisitos: Ser docente de la institución o invitado por la misma institución a ser parte del taller
Material de trabajo: Se asignarán materiales/recursos en línea
Resultado de aprendizaje: Diseño personal de cada docente de un paquete de recursos para monitorear su desempeño durante un curso; propuesta de trabajo colaborativo, elaborado por el grupo completo, para auxiliar a otros docentes como academia y ayudar a desarrollar un trabajo docente de calidad, reconocible en el desempeño de sus estudiantes y la satisfacción de los mismos, de los padres y de las autoridades, en concordancia con la propuesta contenida en el Modelo Educativo de la Institución.

Taller Avanzado: Desarrollo de competencias en los alumnos
 Subtítulo del programa: Desarrollo de aprendizajes significativos en los estudiantes
 Competencia a desarrollar: Definir con claridad las competencias/habilidades que se esperan del estudiante al egresar, desde la concepción de los programas educativos hasta las que solicitan actualmente los empleadores y apoyarse en estrategias y herramientas probadas para favorecer esos aprendizajes y para la evaluación de ellos.
 Justificación: Para saber a dónde queremos llevar a nuestros estudiantes es preciso conocer la ruta por recorrer, así como las estrategias y apoyos que les permitan arribar a buen puerto y de la mejor manera; al mismo tiempo, reconocer que es un trabajo de equipo entre los docentes de cada carrera y la institución en su conjunto.
 Metodología: Trabajo colaborativo en modalidades presencial y virtual. 20 horas de trabajo presencial.
 Requisitos: Ser docente de la institución o invitado por la misma institución a ser parte del taller. Haber participado en el Taller Básico.
 Material de trabajo: Se asignarán materiales/recursos en línea
 Resultado de aprendizaje: Diseño personal de una propuesta curricular para uno de los temas de su curso, partiendo de la filosofía educativa de la institución y considerando las habilidades y conocimientos que buscan desarrollar en sus estudiantes; la propuesta debe incluir, además, recursos que faciliten el aprendizaje, estrategias para alcanzar las competencias deseadas, diseño de al menos una actividad derivada de lo anterior y de una evaluación acorde con los resultados de aprendizaje intencionalmente planeados.




Anexo 2: los descriptores dados por los participantes de los talleres en su auto evaluación

1 __ Well thought of
2 __ Always giving advice
3 __ Often admired
4 __ Tries to be too successful
33 __ Makes a good impression
34 __ Acts important
35 __ Respected by others
36 __ Expects everyone to admire him
_____
P
5 __ Able to give orders
6 __ Bossy
7 __ Good Leader
8 __ Manages other
37 __ Forceful
38 __ Dominates
39 __ Likes responsibility
40 __ Dictatorial
_____
A
9 __ Self-respecting
10 __ Boastful
11 __ Self-Confident
12 __ Somewhat snobbish
41 __ Independent
42 __ Proud and self-satisfied
43 __ Self-reliant and assertive
44 __ Egotistical and conceited
_____
B
13 __ Able to take care of self
14 __ Thinks only of himself
15 __ Businesslike
16 __ Selfish
45 __ Can be, indifferent to others
46 __ Shrewd and calculating
47 __ Likes to compete with others
48 __ Cold and unfeeling
_____
C
17 __ Can be strict if necessary
18 __ Impatient with others’ mistakes
19 __ Hard boiled when necessary
20 __ Sarcastic
49 __ Firm but just
50 __ Self-seeking
51 __ Stern but just
52 __ Cruel and unkind
_____
D
21 __ Can be frank and honest
22 __ Outspoken
23 __ Irritable
24 __ Frequently angry
53 __ Critical of others
54 __ Often Unfriendly
55 __ Straight forward
56 __ Hard hearted
_____   
E
25 __ Can complain if necessary
26 __ Bitter
27 __ Resents being bossed
28 __ Resentful
57 __ Often Gloomy
58 __ Complaining
59 __ Skeptical
60 __ Rebels against everything
_____
F
29 __ Able to doubt others
30 __ Jealous
31 __ Hard to impress
32 __ Stubborn
61 __ Frequently disappointed
62 __ Slow to forgive a wrong
63 __ Touchy and easily hurt
64 __ Distrusts everybody
_____
G
65 __ Able to criticize self
66 __ Self punishing
67 __ Easily embarrassed
68 __ Timid
97 __ Apologetic
98 __ Shy
99 __ Lacks self-confidence
100 __ Always ashamed of self
_____
H
69 __ Can be obedient
70 __ Passive and unagressive
71 __ Easily led
72 __ Obeys too willingly
101 __ Usually gives in
102 __ Meek
103 __ Modest
104 __ Spineless
_____
I
73 __ Grateful
74 __ Dependent
75 __ Often helped by others
76 __ Hardly ever talks back
105 __ Admires and imitates others
106 __ Wants to be led
107 __ Very respectful to authority
108 __ Clinging vine
_____
J
77 __ Appreciative
78 __ Lets others make decisions
79 __ Accepts advice readily
80 __ Likes to be taken care of
109 __ Very anxious to be approved of
110 __ Trusting and eager to please
111 __ Easily fooled
112 __ Will believe anyone
_____
K
81 __ Cooperative
82 __ Too easily influenced by friends
83 __ Always pleasant and agreeable
84 __ Wants everyone’s love
113 __ Eager to get along with others
114 __ Will confide in anyone
115 __ Wants everyone to like him
116 __ Agrees with everyone
_____
L


85 __ Friendly
86 __ Fond of everyone
87 __ Sociable and neighborly
88 __ Friendly all the time
117 __ Affectionate and understanding
118 __ Likes everybody
119 __ Warm
120 __ Likes everyone
_____

M (todas de una sola persona)
89 __ Considerate
90 __ Forgives anything
91 __ Kind and reassuring
92 __ Too lenient with others
121 __ Encourages others
122 __ Over sympathetic
123 __ Tender and soft hearted
124 __ Tries to comfort everyone
_____
N
93 __ Helpful
94 __ Generous to a fault
95 __ Enjoys taking care of others
96 __ Too willing to give to others
125 __ Big-hearted and unselfish
126 __ Over protective of others
127 __ Gives freely of self
128 __ Spoils people with kindness
_____
O













[1] Senge, Peter. La quinta disciplina. Capítulo I. PDF. Retrieved 9 October 2017, from http://www.jmonzo.net/blogeps/laquintadisciplina.pdf
[2] Poole, Marshall S. et al. “Traits, Complementarity and Trust in Virtual Collaboration”. Journal of Management Information Systems 20(4): 115-137. March 2004. Disponible en ResearchGate: http://bit.ly/2kAsaVO
[3] Leary, Timothy - Interpersonal Circle Model of Personality - PAEI - Structures of Concern. (2017). Paei.wikidot.com. Retrieved 11 October 2017, from http://paei.wikidot.com/leary-timothy-interpersonal-circle-model-of-personality
[4] The “Leary” Personality Test. (2017). ThereAreNoSunglasses. Retrieved 9 October 2017, from https://therearenosunglasses.wordpress.com/2010/01/23/the-leary-personality-test/
[5] Poole, Marshall S. et al. Óp. Cit. Pág. 126 -132

[6] Monroy-Gómez-Franco, L. (2017). La herencia invisible: habilidades cognitivas y socioemocionales | Economía y sociedadEconomia.nexos.com.mx. Retrieved 20 October 2017, from https://economia.nexos.com.mx/?p=303


domingo, 24 de septiembre de 2017

Mujeres y conocimiento

Advertencia: Se trata solamente de mis notas, para evitar que yo divague de más en una presentación de 20 minutos en Casa Cuatro, Guanajuato, el 25 de septiembre de 2017. De paso, para que nadie se distraiga demasiado tomando notas sobre mi rollo (a veces ocurre) y, a cambio, dirigirlos a esta publicación.



Mujeres: por género asociado al nacimiento e independientemente de su identidad, pero mujeres.

·         Que aman y sufren como las demás (Marie Curie) y que reciben apoyo de hombres (Einstein)
·         Que comparten con las minorías los estigmas y la discriminación porque les moeurs de los tiempos, las sociedades y las religiones así lo determinan, antes (Hipatia) y ahora (Malala), los fundamentalistas de todos tipos y regiones.
·         Que se visten de hombre o se meten de monjas para seguir su vocación (Sor Juana)
·         Que deciden luchar al lado de su pareja (muchas soldaderas voluntarias) o acompañarlos cumpliendo su rol tradicional (otras soldaderas)
·         Que luchan por convicción (las Serdán, las coronelas, doña Josefa y Leona Vicario)
·         Que enferman y mueren como cualquier otra (como Maryam Mirzakhani, ganadora de la medalla Fields en 2014)
·         Que se enfrentan, muchas más veces de lo que imaginamos, a las zancadillas y golpes bajos de otras mujeres, esas que deciden emplear las "armas femeninas" para conseguir lo que quieren a costa de lo que sea; porque el empoderamiento que vemos en la película “Talentos ocultos”, la solidaridad entre mujeres, no se da en países como el nuestro (tal vez ni entre los hombres)
·         Mujeres bellas, como Hedi Lamarr y otras actrices, que son científicas o matemáticas o ingenieras y que dejan huella en diferentes campos.

En términos de ciencia y matemáticas resulta que, proporcionalmente y respecto de sus pares varones, hay más mujeres en matemáticas que en física. Y una hipótesis bastante aceptable se maneja en “Pythagoras' Trousers: God, Physics, and the Gender Wars", de Margaret Wertheim.

En discusiones al respecto, con académicas y académicos de otras áreas, artistas e intelectuales, pareciera que el asunto de la discriminación femenina no es privativo de las áreas de ciencia y matemáticas, sino que se extiende a todos los ámbitos y en todos los tiempos.

El Popplet (aquí como imagen) que preparé como apoyo gráfico es solamente un muestrario de casos, no exhaustivo, donde la discriminación femenina se da. Y es parte de un sistema de discriminación más general, de ahí la respuesta de Neil de Grasse Tyson a la pregunta de si las mujeres son discriminadas o están mal representadas en la ciencia. No son solamente las mujeres y los negros, lo han sido los musulmanes y los representantes de culturas sometidas a una dependencia cultural, política o económica (basta ver el caso de Ramanujan).


¿Por qué llama tanto la atención el caso de las ciencias y, particularmente, el de las matemáticas?

Hipótesis:
  1. El pensamiento matemático está asociado (estúpidamente) a un alto nivel intelectual; la cultura dominante exige que mujeres, negros y todas las otras “minorías”, que están revirtiendo la proporción, sean menos capaces que los representantes de la cultura dominante, precisamente 
  2. Siendo, en su origen, un elemento de dominación política está asociada al ejercicio del poder de un gobernante, generalmente masculino, aunque se contesta cada vez más por los y las representante de todas las clases dominadas, particularmente por las representantes del 50% de la población. 
  3. En su libro “La perversion mathématique. L’oeil du pouvoir” , Arnaud-Aaron Upinsky cuestiona: “En términos de poder, ¿son las matemáticas el "imperio del mal"? Declara que el sistema escolar nos hace creer que las matemáticas son la principal referencia de la inteligencia mientras que “en realidad, terminan siendo un instrumento de selección y de represión, que es aún más astuto porque pretende ser "neutral". El modelo matemático ha dado forma a un mundo en el cual la cantidad sola es importante; ha entrado en nuestras conciencias hasta el punto de hacernos confundir "inteligencia verdadera" con "habilidad mental". Tal vez un poco exagerado, hay una buena parte de verdad en ello. Para comenzar, basta con utilizar la “nomenclatura” matemática para desanimar a o tratar de imponerse sobre los que entienden menos… y comienza con muchos de los profesores.
  4. El lenguaje/conocimiento matemático es indispensable para acceder a las ciencias (una buena lectura al respecto es Descartes' Dream. The world according to mathematics, de Philip J. DavisReuben Hersh). Más representantes de las culturas hasta ahora sometidas representan un reto y un descalabro para los de los que controlan y deciden por todos
  5. Y podría seguir


¿Dónde comienza esta discriminación hacia las mujeres? En la propia casa/familia.
Se imponen y se dejan imponer los estereotipos tradicionales, incluso de manera inconsciente: ser popular, ser considerada atractiva, el pelo, el vestido, los modales, y un largo etcétera. A ello contribuyen, si no los propios padres y hermanos, sí los parientes, amigos y hasta los profesores. “Eres poco femenina”, “Pareces marimacho”, “Mujer que sabe latín…”, etc. Perseverar en lo que uno ha decidido como carrera, a partir de una vocación, no es sencillo. Y en el camino encontrará obstáculos de diferentes estilos y en diferentes entornos, pero también el reconocimiento de gente que vale mucho la pena. Es decir: si uno sabe lo que quiere y está dispuesto a dejar de lado las presiones familiares, de pareja y sociales y a no sacrificar su integridad, se puede. En eso no creo que haya mucha diferencia con otras áreas de conocimiento.

En contra de nuestra vocación influyen hasta los modelos de mujeres de ciencia que nos han sido transmitidos, desprovistos de su parte humana (y Bruner[1] tiene mucho que decir al respecto). Los prototipos son Hipatia y Marie Curie; curiosamente apenas nos enteramos de los casos de Ada Lovelace y de Hedi Lamar como contribuyentes al desarrollo de la tecnología, por citar solamente dos.

A través de lo poco que se sabe de Hipatia, nos enteramos de que fue la educación de su padre, Teón de Alejandría, lo que desarrolló el carácter y pasión de su hija:

“Teón se reusó a imponer a su hija el rol tradicional asignado a las mujeres y la educó como hubiera educado a un hijo en la tradición griega; transmitiéndole su propio oficio”. Ella tuvo los privilegios de un académico respetado en la universidad de Alejandría, a lo cual hasta ese entonces solamente podían aspirar los hombres, dedicada al aprendizaje y la enseñanza.
En los tiempos que corren, seguramente Hipatia sería desacreditada por el SIN por su escasa producción matemática original.
Por otro lado, se le ha convertido en mártir de la ciencia cuando, en realidad, “Hipatia de Alejandría ha llegado a encarnar todo lo que se perdió a la civilización en el tumulto de la intolerancia religiosa y la destrucción que engendra.” Fue víctima de los conflictos políticos y religiosos entre Cirilo, el obispo intolerante y sanguinario, y Orestes el nuevo prefecto imperial de Egipto, quien se resistía a la invasión eclesiástica en su jurisdicción civil. Cirilo acusó a Hipatia de impedir que Orestes se reconciliara con Cirilo.
Posteriormente, unos 200 años después de su existencia, el obispo
Juan de Nikiû la describió como se suele describir a las mujeres que viven una vida conforme a sus reglas e intereses y que son escuchadas por su sensatez:
“Y en aquellos días apareció en Alejandría una hembra filósofa, una pagana llamada Hipatia, que siempre se dedicaba a la magia, a los astrolabios y a los instrumentos musicales, y engañó a muchas personas a través de las asechanzas satánicas, y el gobernador de la ciudad [ Orestes] la honró en gran manera, porque ella le había engañado con su magia y él dejó de asistir a la iglesia como había sido su costumbre ... Y no sólo hizo esto, sino que atrajo a muchos creyentes a ella, y él mismo recibió a los incrédulos en su casa.”

Marie Curie, por su parte, se nos presenta siempre como el estereotipo de la mujer dedicada a la ciencia, alejada de cualquier tipo de feminidad, afecto u otro interés fuera de la ciencia pura. Se le considera una mujer emocionalmente fría y, al decir de una ex alumna, hasta amargada por falta de afectos. Baste con leer su diario o, más accesible, el libro de Rosa Montero “La ridícula idea de no volver a verte”.
Es cierto: Marie muestra que para trabajar uno necesita lo mismo que un hombre: ropa de trabajo, pasión, y nada más; ni siquiera estaba preocupada por el reconocimiento (que llegó) sino por obtener los recursos para continuar con su trabajo. Mientras que es imitado el estilo de Jobs, por ejemplo, de siempre vestir de la misma manera para no perder el tiempo pensando en qué ponerse, en el caso de Marie se considera hasta patético que vistiera siempre de la misma manera, por no hablar de la ausencia de coquetería.

El libro clásico de Bell, “
Men of Mathematics”, publicado originalmente en 1937, incluye propiamente a sólo tres mujeres: Sophie Germain, Sonja (Sofía) Kowalewski y Emmy Noether. Ni Hipatia aparece en ese recuento que trata solamente de quienes se dedicaron a las matemáticas puras. Hay sin embargo una nota al respecto de las Sofía mencionadas (aquí en traducción libre): Sofía parece ser un nombre afortunado en matemáticas para las mujeres -siempre y cuando se afilien con maestros de mentalidad abierta (Pág. 261, edición de julio de 2008 por Touchstone, Simon and Schuster, Inc.). Probablemente siga siendo cierto en muchos lugares.

Otro punto sobre la falta de reconocimiento es que mientras en otros países los matemáticos y las matemáticas están presentes en las redes (incluidas algunas medallas Fields) a través de las cuales colaboran y comparten sin demasiada pretensión ni arrogancia, de manera que su trabajo llega a muchas más personas, en México seguimos en el culto a la personalidad encerrada en su torre de marfil perfectamente centrados en un perfil formal (desde el disfraz) e inaccesible para los profanos, cargados de ego ("si sabes quién soy", repetida hasta que le dices su nombre, ... y lo malo es que SI sabes quién es y más) y, por supuesto, alejadas de la “banalidad de las redes sociales”.

Y luego nos preguntamos por qué muy pocas mujeres se adentran en la ciencia y las matemáticas y por qué pocas sobresalen o son reconocidas.
 
La película “Con ganas de triunfar” muestra muchas de las situaciones en las que son más que evidentes las razones para la escasa participación de hombres y mujeres, pero particularmente de las mujeres, en las áreas antiguamente llamadas ”duras” a través de los estudiantes que deciden permanecer hasta el final del curso de Cálculo buscando continuar sus estudios:
  1. Se necesitan ganas
  2. En el camino pueden surgir retos, dudas, enojos, etc. por lo que se está dejando de lado (vida social, sentido de moda y pertenencia a los grupos y pandillas)
  3. Romper con las tradiciones familiares
  4. Asumir que los privilegios se ganan con base en el puro trabajo, dedicadamente, realizado con el mayor esmero, y que puede robar horas a las distracciones e, incluso, a parejas y familias demandantes
  5. La satisfacción no está ni en los diplomas, ni en las menciones en artículos y revistas, ni en el reconocimiento de instituciones como el SIN y el propio Conacyt (para no hablar de las universidades) que privilegian los campos tradicionales y desde un punto de vista muy tradicional de la formación y la investigación, sino en el placer de hacer lo que uno hace gustosamente, de manera honesta y responsable; en el sentido del propio trabajo que es utilizado y compartido por otros; el respeto de la comunidad y las invitaciones a formar parte de grupos selectos


Sí, a veces uno quisiera que eso se tradujera también en holgura económica. Pero hay de placeres a placeres. Uno, primordial, es la satisfacción de desarrollarse sin deber favores a persona alguna. Y, derivado de eso, les aseguro que poder mirar a los ojos de un hijo que ha recibido todos los beneficios de los privilegios de ser uno quien es, de tener los amigos que tiene y de haber ganado lo ganado con honradez y ética, no tiene comparación.





[1] Jerome S. Bruner. Aprendizaje y pensamiento. En Aprendizaje escolar y evaluación. Paidós Educador. México, 1997. Pág. 117.

miércoles, 23 de agosto de 2017

La cultura de la deshonestidad

Hace un año, al descubrirse y hacerse público el plagio de la tesis de EPN, escribí esta nota en Facebook. El problema del plagio no comienza con una tesis o un artículo del que alguien se apropia. Se las comparto.

La reacción frente a la nota (que para nada es novedosa) sobre la deshonestidad académica del señor presidente (y pareciera que no han escuchado a su virrey educativo, que plagia citas y datos en sus rollos) exige recordar que la deshonestidad de cualquier tipo no se genera en la universidad. Es triste, es grave, es un delito … en el que todos (excepciones honrosas) participamos de diferentes maneras.
Se parte de:
  1. Desde jardín de niños la expectativa y la exigencia de los padres sobre sus hijos (todos genios y artistas en potencia, por supuesto) para que obtengan medallas, diplomas y todo tipo de reconocimientos.
  2. El valor de los indicadores para las escuelas y el sistema educativo propicia que cada uno se valga de todo para obtener lo que quiere o le exigen. ·
  3. Las medallas que se suelen colgar en las paredes para impresionar y convencer a otros, los títulos sin los cuales nuestro nombre está incompleto.
  4. Las becas y estímulos económicos que se otorgan por la cantidad de publicaciones, y no por su calidad, o por el grado de complicidad con quienes tienen el poder de otorgarlas.

Va una larga lista recogida en 44 años de docencia en cada uno de los niveles educativos que van de secundaria a doctorado como investigadora, docente y coordinadora de docentes, y en los 34 años como madre de un escuincle que no entendía que sus maquetas hechas con materiales de reúso recibieran una calificación muy inferior a las de los alumnos que habían pagado porque se las hicieran, por ejemplo.
Cada cosa citada es una experiencia vivida. Y si quieren detalles de una institución o empresa particular, pues me la solicitan: guardo TODAS las evidencias por escrito.

De parte de los padres de familia:
  • hacer las tareas por los hijos
  • buscar quién se las haga y pagar por ello
  • presentarse en la escuela para protestar por una calificación inferior a 9 o, escandalo, por una nota reprobatoria
  • llevar regalos a los maestros y directivos
  • llamar por teléfono al profesor en turno para pedirle que le baje a la presión porque su bebé se estresa
  • eliminar cualquier responsabilidad de los hombros de los hijos

De parte de los alumnos:
  • asumir que no tienen responsabilidad alguna, que todo es culpa del docente porque les tiene envidia, no los quiere, les tiene tirria, no les llama con palabras cariñosas, usa lenguaje que el alumno no entiende, califica con demasiado rigor
  • aplicar todas las cosas aprendidas en su casa y de las experiencias de sus compañeros para sobornar al profe y, si no funciona, buscar maneras de extorsionarlo, amenazarlo e, incluso, asesinarlo (sí, es una tristísima experiencia)
  • ir a la escuela (así la llaman sin importar el nivel educativo) porque tienen que y no porque quieren aprender
  • copiar tareas, copiar en exámenes, y cualquier cosa que funcione para evitar el reto de aprender
  • acudir a cualquier instancia para obligar (tratar de) que el docente asigne una nota alta, porque sí, porque soy muy inteligente, porque en mi casa me van a quitar el carro, porque mis padres se van a decepcionar, …

De parte de los maestros:
  • malas prácticas de enseñanza y desconocimiento de lo formativo que incluyen:
  • dejar como tarea 50 o 100 ejercicios que por supuesto que no van a revisar y que solamente cuentan como entregadas
  • pedir ensayos de x páginas, que tampoco revisan, propiciando (de verdad) que el alumno incorpore lo que sea para cumplir con la cuota
  • desconocer las herramientas para revisar y detectar plagio e, incluso, no considerarlo como un delito sino como un errorcito
  • asumir que tendrán tiempo y oportunidad de que en el futuro y “en su momento” se les exigirá a los alumnos hacerlo bien
  • aceptar las presiones de los padres de familia y de los directivos de las escuelas (en todos los grados):
  • buscando, sobre todas las cosas, una buena evaluación por parte de los alumnos, formal o informalmente, para que no se quejen o lo acusen y, como consecuencia, lo cuestionen formalmente, condicionen su permanencia laboral, o de plano lo descalifiquen
  • buscando los premios, distintivos y reconocimientos que pueden recibir en forma de diplomas, medallas, dinero en efectivo o cualquier otra cosa. El ego es canijo
  • desconocimiento de lo que significa evidencias de desempeño y la importancia de los portafolios de los alumnos para validar su práctica
  • asumir sin protestar que no tiene maneras de darle la vuelta a las imbecilidades de la burocracia escolar, perdiendo su libertad de cátedra
  • aceptar que una persona decente no protesta, no se indigna, que eso es de chairos y salir a la defensa del sistema


De parte de los directivos escolares y las propias instituciones (todos los grados):
  • admitir sin cuestionar que el cliente (padres y/o alumnos) tiene la razón, siempre, contra lo que el docente diga o demuestre
  • pasar por alto los documentos fundacionales de la institución para buscar clientes
  • presionar por altos puntajes en la evaluación del docente por parte de los alumnos, a costa de lo que sea
  • presionar por alto índice de aprobación de cada curso y por alto promedio en las calificaciones de los alumnos
  • preferir la enseñanza por repetición, tradicional, al aprendizaje verdadero. Por ejemplo, validar que el alumno: tiene que decir lo que es el color exactamente como está escrito en el libro de texto 
  • descalificar a los docentes, quitarles toda la autoridad dentro del aula y frente a los clientes
  • sobornar (tratar de) al docente para que “se cuadre” y actúe como se espera
  • castigar al docente que no acepta involucrarse en semejantes prácticas

De parte de las autoridades educativas estatales y nacionales:
  • apuntar a indicadores y no a formación (ni técnica, ni profesional ni integral) para cumplir con cuotas basadas en criterios establecidos por instancias de control tipo OCDE y similares
  • apostar por la obediencia en todos los niveles, comenzando por la de los directivos de las escuelas y la de los docentes, utilizando todo tipo de recursos
  • desvirtuar el trabajo docente y de investigación a través del otorgamiento de estímulos y recompensas al trabajo que realmente reconocen cantidad y no calidad. Gabriel Zaid tiene mucho escrito al respecto
  • llevar a cabo licitaciones amañadas, entre cuates, para lograr sus propósitos
  • otorgar estímulos a investigadores y docentes por recomendaciones y para acallar voces y no por méritos válidos


De parte de los investigadores:
  • buscar los estímulos y recompensas a costa de lo que sea
  • trucar datos para satisfacer las hipótesis preestablecidas
  • establecer resultados a partir de una selección de datos recogidos previamente y sin una base metodológica
  • manipular la información recabada en su estudio para que las conclusiones quepan en el marco teórico establecido
  • validar estudios y tesis sin revisar a fondo metodologías, bibliografías, etc.
  • aceptar que hay que hacer papers de lo que sea pero que se publiquen, mejor en el extranjero, para incrementar puntos frente a instancias evaluadoras
  • participar en esos grupos de intercambio de citas
  • auto plagiarse para producir muchos papers en diferentes idiomas y con títulos ligeramente modificados en este afán de generar puntos
  • apropiarse del trabajo de sus estudiantes y publicarlo como propio



Probablemente sea redundante, como redundante ha sido la constatación de estos puntos.

A raíz del plagio de mi texto sobre los logaritmos de los números negativos -presentado en París en 1980 y en proceso de revisión para ser publicado en la
Enciclopedia Universalis en el apartado de Historia de las matemáticas, a cargo de mi profesor Jean-Luc Verley- , plagio a cargo de un grupo de alumnos (ahora flamantes investigadores multi reconocidos y premiados) y el jefe del posgrado en el que trabajaba, me presenté ante el jefe, primera instancia, para hacer el reclamo: los alumnos habían asistido a un coloquio organizado por la Maestría en Educación Matemática del CCH-UNAM, donde presenté el trabajo y del cual entregué copias. En el documento que publicaron me daban crédito por la traducción de la memoria de D’Alembert sobre los logaritmos de los números negativos, documento que me había sido proporcionado por el Prof. Verley. 
Les dejo la respuesta de Fernando Hitt -el jefe mencionado: “Las ideas están en el aire; cualquiera las puede tomar”

miércoles, 31 de mayo de 2017

Segunda sesión e intermedios: asesoría de estadística

Durante la primera sesión de trabajo surgieron detalles interesantes:
  • El estudiante no recordaba haber aprendido a trazar gráficos de ningún estilo
  • Desconoce o no recuerda el uso de variables; se sorprende de que en la calculadora que utiliza (de la que desconoce las funciones) aparezca la x en diversas teclas
  • Comenta que todo se puede convertir a número
Para los primeros dos casos simplemente hay que ir con cuidado, haciendo notar el sentido, el uso y sus reglas; en el último caso, proporcionar una serie de ejemplos en los que eso no es verdadero. 
En la segunda sesión supe el origen de esa afirmación: la maestra proporciona ejemplos de codificación y los datos cualitativos se convierten en números en el mismo momento. Pero también, y de manera explícita, dice que algunas variables cuantitativas, como la edad, se pueden tratar tanto como variable cuantitativa y como variable cualitativa; agrega que si se trata de la edad de un individuo entonces es cuantitativa pero cuando se agrupan las edades en clases, la variable pierde su naturaleza cuantitativa:


Entre la primera y la segunda sesión hice el resumen que compartí en la entrada anterior de este blog y el siguiente mapa mental simple (y de carrera)


El estudiante en realidad no ha tenido tiempo de resolver ni un solo ejercicio, de modo que llegamos a la segunda sesión en la que me muestra una serie de "materiales" que le entregaron sus compañeros para que se prepare: una guía de estudio y unas cuantas fotos de las diapositivas en Power Point que constituyeron la clase.

La guía incluye una especie de resumen de los temas tratados:

Y los ejercicios propuestos a partir de una tabla de datos codificados, que es lo que lleva a pensar al estudiante que todo se convierte a número y entonces puede calcularse cualquier cosa:

 

Algunas de las fotos compartidas. 
Las que siguen se refieren al concepto de variable estadística:

 


Y luego, al muestreo:

 







Ahí es a donde el estudiante quiere llegar, y le urge. Pretende brincar a las técnicas de muestreo, intervalos de confianza y pruebas de hipótesis, sin conocer siquiera lo básico.

Sin embargo, uno de los ejercicios propuestos en la especie de guía de estudio le pide hacer un histograma a partir de datos brutos. De hecho pareciera que debe hacerlo con cada una de las variables de la tabla que le fue proporcionada donde aparecen números (códigos) para la variable Sexo y Orientación en el plano, por ejemplo, y otros valores numéricos que no tenemos idea de qué representan exactamente pero que podrían ser puntuaciones en un examen de aptitudes. Ese ejercicio da pie para que continuemos con lo básico, apuntado ya en el diagrama anterior.

El resumen de la sesión se presenta en dos partes en los enlaces siguientes.

Al recibir los materiales, el joven me reenvió las fotografías anteriores porque, evidentemente, tiene prisa en terminar de "aprender" lo que requiere para su examen. Le reitero:

Digamos que esos temas están en el diagrama que te envié ayer por la mañana. pero el diseño de encuestas o cuestionarios es otra cosa y debería ser realizado por expertos en el área de interés (maestros, sociólogos, políticos, etc.) porque cada uno busca información específica respecto a un grupo de la sociedad o de la sociedad competa.
En el caso de la criminalística, lo que interesa observar son variables de ese tipo: delitos cometidos, por tipo, y su relación con otras variables como pueden ser: sexo, grado de escolaridad, consumo de drogas, religión, filiación partidista, tipo de música preferida, y un gran etcétera.
Y entonces lo que se busca es la correlación entre la variable que nos interesa con cada una de las otras.
Y entonces estamos ya en otro contexto.
Cuando relacionamos variables (varias, de dos en adelante), podemos hacerlo de manera muy simple (comparación de medias, o comparación de varianzas, por ejemplo) o podemos meternos a lo que es el Diseño y Análisis de Experimentos (ANOVA, cuadrados latinos, cuadrados grecolatinos, etc.).
Para eso necesitamos la probabilidad, y que las variables sean verdaderamente cuantitativas. Y asegurar que tienen una distribución normal. A partir de esas certitudes es que pueden llevarse a cabo esos análisis.
La correlación simple sí puede detectarse aún cuando las variables no sean cuantitativas.
Y está toda la estadística no paramétrica que, lamentablemente, no se estudia en las universidades.

Aquí no voy a emitir juicios sobre la exposición de la maestra ni los comentarios que intercambiamos al respecto. Cada uno puede juzgar a partir de lo expuesto.

Algo que alcanzamos a hacer en la segunda sesión, cuando el estudiante ya pedía que lo dejara en paz (la sesión es de dos horas), fue calcular la media para los datos agrupados. Que no resultara lo mismo que en el caso de datos brutos le provocó un gran conflicto. Para él significaba que nos habíamos equivocado al hacer los cálculos ("las matemáticas son exactas" dicen algunos, y luego se topan con esto que los desconcierta y desanima). Y por ahí recomenzaremos en la sesión de mañana.