Me levanté temprano para ir a caminar al
Parque Metropolitano, que se ha vuelto mi lugar favorito. Solamente fueron
cuatro kilómetros, dos de ida y dos de regreso, porque tenía previsto seguir
algunos cursos en WizIQ. Solamente seguí dos de los cinco programados porque
terminando el segundo comenzó la transmisión de la inauguración de los Foros de
consulta nacional para la revisión del modelo educativo, en la SEP.
Fue interesante escuchar la plática de Olac
Fuentes, con cuyas apreciaciones coincido. No es novedad, por supuesto. Algunas de las ideas y afirmaciones que compartió
habían surgido antes, en mi trabajo con profesores.
El asunto de las competencias (en la definición dada en el Marco Conceptual del SUJ, por ejemplo) y la imposibilidad de evaluar el desarrollo de actitudes y valores es un tema que apareció en cada uno de los talleres con profesores. No se pueden evaluar durante un curso y, a veces, ni siquiera a lo largo de toda una carrera. Se verán en la práctica profesional y en la actuación como personas fuera de las aulas.
Por otra parte, en la misma línea de evaluar el desempeño, los estándares que se plantean para el nivel básico están tomados de algún programa académico de licenciatura.
El asunto de las competencias (en la definición dada en el Marco Conceptual del SUJ, por ejemplo) y la imposibilidad de evaluar el desarrollo de actitudes y valores es un tema que apareció en cada uno de los talleres con profesores. No se pueden evaluar durante un curso y, a veces, ni siquiera a lo largo de toda una carrera. Se verán en la práctica profesional y en la actuación como personas fuera de las aulas.
Por otra parte, en la misma línea de evaluar el desempeño, los estándares que se plantean para el nivel básico están tomados de algún programa académico de licenciatura.
En Tijuana, un grupo de unos seis docentes de
primaria publica, me pidieron un taller para ayudarlos a diseñar actividades
para sus alumnos. Me explicaron su programa en el área de español: para tercer
o cuarto grado (no recuerdo) los alumnos tenían que aprender a distinguir entre
cuento y leyenda, por ejemplo, pero también tenían que aprender a hacer resúmenes,
y la lectura de comprensión. Comenzamos organizando alguna actividad donde esos
elementos se articularan en una experiencia diferente y disfrutable, y todos
los peros comenzaron a aparecer: no podemos crear espacios en el aula (sugerí
el piso, con cojines aportados por cada alumno); no podemos mezclar las
unidades (por el control administrativo), …. Y aparecieron las deficiencias de
los alumnos.
Les pedí la definición de las metas/objetivos del área de español para cada grado. No pudieron explicitarlos. Sabían cuáles eran las metas para el ciclo de educación primaria completo; las que resultaron ser equivalentes a las que en ese momento se contemplaban para la competencia de comunicación oral y escrita de la Ibero (ya hasta esas son menos ambiciosas). Al mismo tiempo, la Cartilla de Educación Básica (las normas para la evaluación y aprobación de los cursos, esencialmente) que estuvo vigente hasta 2012, asumía que un niño podía aprobar el tercer grado sin saber leer. Grandes contradicciones y ninguna guía valida ni para los padres de familia ni para los docentes.
Por otro lado, la elaboración de planes y programas de estudio depende el “experto” a cargo. Recuerdo la elaboración de los programas para la educación primaria hacia 1990/91. Estaba yo de sabático en la UNAM y compartía la oficina con quien había sido designado para elaborar lo correspondiente al área de matemáticas. Era un estudiante de posgrado en Matemática Educativa del CINVESTAV (donde yo trabajaba y estaba a punto de renunciar). Hizo una mezcla de todo lo que como estudiante había leído; una verdadera indigestión de posturas y textos franceses y estadounidenses. Los alumnos llegarían a tercero de primaria sin saber operar con los números enteros, porque habrían pasado un buen rato seriando y clasificando para conceptualizar al número. Estrategias abandonadas hacia un largo rato por los franceses, por lo menos. Y, por supuesto, desconociendo terriblemente las condiciones educativas y la realidad de los niños en este país.
Afortunadamente, supongo, fueron los años de reformas al vapor que eran sustituidas inmediatamente. Lamentablemente tampoco las que le siguieron fueron hechas con mucho más sentido.
Les pedí la definición de las metas/objetivos del área de español para cada grado. No pudieron explicitarlos. Sabían cuáles eran las metas para el ciclo de educación primaria completo; las que resultaron ser equivalentes a las que en ese momento se contemplaban para la competencia de comunicación oral y escrita de la Ibero (ya hasta esas son menos ambiciosas). Al mismo tiempo, la Cartilla de Educación Básica (las normas para la evaluación y aprobación de los cursos, esencialmente) que estuvo vigente hasta 2012, asumía que un niño podía aprobar el tercer grado sin saber leer. Grandes contradicciones y ninguna guía valida ni para los padres de familia ni para los docentes.
Por otro lado, la elaboración de planes y programas de estudio depende el “experto” a cargo. Recuerdo la elaboración de los programas para la educación primaria hacia 1990/91. Estaba yo de sabático en la UNAM y compartía la oficina con quien había sido designado para elaborar lo correspondiente al área de matemáticas. Era un estudiante de posgrado en Matemática Educativa del CINVESTAV (donde yo trabajaba y estaba a punto de renunciar). Hizo una mezcla de todo lo que como estudiante había leído; una verdadera indigestión de posturas y textos franceses y estadounidenses. Los alumnos llegarían a tercero de primaria sin saber operar con los números enteros, porque habrían pasado un buen rato seriando y clasificando para conceptualizar al número. Estrategias abandonadas hacia un largo rato por los franceses, por lo menos. Y, por supuesto, desconociendo terriblemente las condiciones educativas y la realidad de los niños en este país.
Afortunadamente, supongo, fueron los años de reformas al vapor que eran sustituidas inmediatamente. Lamentablemente tampoco las que le siguieron fueron hechas con mucho más sentido.
Muy recientemente salió a cuento el libro Matemáticas 100 horas (primero de
secundaria) que dio origen a Matemática Educativa y el cual me tocó
experimentar en mi clase, tutorear a una maestra en una escuela de Ciudad Neza,
donde se piloteaba, y luego reescribir buena parte, imprimir, compaginar y
distribuir. Un verdadero proyecto. Un libro mítico, me dijeron. El desorden aparente en el diseño de los
programas de matemáticas para los últimos grados de la primaria se inspira en
la estructura de este libro, me comentaron. Excepto que si no se conoce el origen y el sentido es difícil entender y transmitir su estructura en espiral, muy brunneriana,
a docentes acostumbrados a trabajar de manera lineal. Afortunadamente lo
tenemos en PDF y se puede comentar y discutir con los interesados.
De todos los defectos de los planes y
programas, y de su elaboración, habló Olac. Cerró con una metáfora: "Se
dice que el dibujo de un camello es el resultado de un comité de burócratas que
se reunió para pintar el retrato de un conejo".
Después de esta plática, la gente paso a las mesas de trabajo, en el D.F. Esperaremos a que nos toque en esta zona.
Después de esta plática, la gente paso a las mesas de trabajo, en el D.F. Esperaremos a que nos toque en esta zona.
